Projeto Político Pedagógico

 

JUSTIFICATIVA

O Núcleo de Estudos de Agroecologia e Territórios (NEAT), situado no Campus Luiz Meneghel da UENP, na cidade de Bandeirantes – PR, é um Programa de Extensão da UENP oficializado por meio do Termo de Oficialização de Programa de Extensão No 001/2014 – PROEC, em conformidade com a Resolução No 29/2011 do CEPE.

O NEAT foi estruturado e é mantido por meio de recursos financeiros e orçamentários do Governo do Estado do Paraná, advindos do Fundo Paraná da UGF/SETI e por outros recursos oriundos de convênios com órgãos do Governo Federal, em especial, o CNPq, o MDA e o Ministério das Comunicações.

Seu principal objetivo é desenvolver ações de pesquisa e de extensão universitária, com foco na agroecologia e no desenvolvimento territorial sustentável, que contribuam com processos de transformação social e melhoria da qualidade de vida da população do Norte Pioneiro do Paraná, com prioridade para os 29 municípios que compõem o Território da Cidadania “Integração Norte Pioneiro”.

Dessa forma, o NEAT intenta contribuir com a efetivação da proposta pedagógica da UENP e de seus cursos, no que se refere a propiciar espaços de aprendizagem aos seus educandos e profissionais ali formados.

Refletindo sobre a trajetória e o acúmulo de experiências com a realização de ações em diversas áreas do conhecimento, com a participação de dezenas de estudantes e profissionais, concluímos pela necessidade de elaborarmos um documento que expresse de forma objetiva o projeto pedagógico do NEAT, com seus fundamentos teóricos, seus objetivos e formas de atuação.

Desse modo, o Projeto Pedagógico do NEAT tem por objetivo articular a pesquisa e a extensão à proposta de ensino desenvolvida nos cursos de graduação ofertados pela UENP. Ele visa à construção de uma aprendizagem associada às realidades locais e regional, situando estudantes e profissionais nas questões sociais, ambientais, políticas e econômicas vividas pela população do Norte Pioneiro do Paraná.

Ideologicamente, a opção é por uma formação que prepare o estudante para a prática profissional de caráter interdisciplinar e transdisciplinar, capacitando profissionais com formação política, filosófica e humana, capazes de atuarem com autonomia e com uma visão de complexidade nas situações concretas preconizadas pela sociedade em direção ao desenvolvimento sustentável.

Para Freire (1979), é preciso ver o homem em sua interação com a realidade e a importância do conhecimento histórico-social-cultural no fazer dos homens, já que a história é feita pelos homens e ao mesmo tempo nela vão se fazendo. Assim, mostra que o movimento do homem e mundo objetivo é dinâmico, histórico e cultural, ou seja, é impossível desejar que um homem seja adaptado, pois adaptação exige a existência de uma realidade acabada e estática e, não em processo de transformação. Tentar adaptar ou domesticar o ser humano significa subtraí-lo, ou seja, coisificá-lo, caracterizando-se assim uma educação com visão instrumental.

A educação não é neutra, a educação precisa ser humanista, através de sua ação para a prática da liberdade, na qual o sujeito tem de fato uma situação de verdadeira aquisição de conhecimento, onde todos são criadores. Assim, o educador deve ter a práxis como constante e por meio do diálogo refletir sobre a realidade e suas possibilidades de transformação (FREIRE, 1996).

Nesta abordagem a convivência é a base do ser social: pertencer a grupos, reconhecer-se num contexto, construir referências de atitudes e valores, perceber e respeitar a diversidade são caminhos que só podem ser percorridos nas relações sociais. Sendo assim, o campo sócio-educativo é uma oportunidade de vivência e afirmação de atitudes e valores que fortaleçam e desperte o prazer de viver em comunidade, a importância da vida, a aposta em si mesmo dentro de padrões sociais solidários e cooperativos, que não prejudiquem nem a si mesmo e nem ao outro (UFPR-Litoral, 2010).

Dentro dessa perspectiva “Freireana”, visando formar o sujeito integral, com mudanças de valores e hábitos, o foco estará no desenvolvimento dos quatro pilares da educação, preconizados pela UNESCO (1998), no intuito de que a formação do sujeito aconteça em diversos espaços e contextos.

Sendo assim, as ações pedagógicas desenvolvidas pelo NEAT serão pautadas na busca do (1) aprender a conhecer, (2) aprender a fazer, (3) aprender a ser e (4) aprender a conviver, a partir de uma visão sistêmica das três dimensões que compõem uma aprendizagem emancipatória: conceitual, procedimental e atitudinal, conforme figura a seguir.

Screen Shot 2015-06-17 at 15.30.05

FONTE: UFPR-Litoral (2010).

 

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O PENSAMENTO CIENTÍFICO E A FORMAÇÃO PROFISSIONAL

A educação superior possui estreito relacionamento com a trajetória da ciência, seus modelos e, mais recentemente, com sua transição paradigmática. Nota-se, atualmente, uma profunda reflexão acerca dos limites de uma educação alicerçada na racionalidade técnico- instrumental, bem como dos caminhos a serem trilhados, para que os novos paradigmas possam concretizar-se em modelos e práticas educacionais verdadeiramente renovados.

Para Ruiz (2008), a universidade está inserida em um processo social de extensão e intensificação da racionalidade instrumental. Consequentemente, a validade do conhecimento, do ser e do fazer humano, está mediatizada pelos resultados práticos que deles se possam extrair e o mérito de seu resultado ocorre quando este se ajusta aos ditames da produtividade, da utilidade e da lucratividade.

Os currículos refletem os princípios da ciência moderna, estruturando-se de forma fragmentada e induzindo uma avaliação do mesmo modo: os alunos devem devolver o produto adquirido objetivamente, preferencialmente, em forma de testes de múltipla escolha. “Estes não admitem a interferência do pensamento e da experiência dos alunos e do professor. Não há meia resposta. Ou está certo ou está errado. Celebram a racionalidade, separando o ato pedagógico de sua execução” (CUNHA, 1998, p. 199).

A partir do método analítico cartesiano, não somente o saber foi fragmentado em disciplinas estanques, como também o próprio trabalho se tornou cada vez mais especializado, através dos departamentos e seções, numa imensa linha de montagem.

Parece que a forte presença dessa característica da ciência moderna na sociedade ocidental acabou por cristalizar a forma tradicional de currículo, vendo-a como uma única possibilidade de organização. E esta, resume-se na lógica presente no nosso cotidiano acadêmico: dos fundamentos da ciência para sua aplicação; da teoria para a prática; do básico para o profissionalizante.

Behrens (2005) aponta ainda a ênfase dada aos procedimentos burocráticos e a prática de um currículo influenciado por técnicas rígidas de planejamento, sem a devida articulação entre o saber, o pensar e o fazer, recaindo na técnica pela técnica. O planejamento, nesse contexto, elaborado de maneira autômata, individual e a partir da grade curricular, acaba por atrelar-se à cultura dominante, que nem sempre corresponde às necessidades sociais.

Na Agronomia, a influência da racionalidade técnico-instrumental se repete, tanto na organização do currículo, quanto no direcionamento dado à atuação profissional.

Conforme Cavallet (1999), o modelo de formação na Agronomia ao manter afastada a concepção da execução, ao ser integralizado basicamente por disciplinas dissociadas de um todo e ao trabalhar com objetivos direcionados às necessidades de mercado, frequentemente distanciados de interesses sociais, ignora as contradições da realidade agrária e dificulta o desenvolvimento de uma visão crítica dos futuros profissionais.

A fragmentação do conhecimento em conteúdos isolados em diferentes disciplinas de uma grade curricular, desprovida de um projeto pedagógico que lhes dê conjunto, além de prejudicar o sentido daquilo que é ensinado para os alunos, serve basicamente para treinar ou adestrar o futuro profissional dentro de objetivos específicos de determinados setores da sociedade (SOUZA SANTOS, 1998).

Cavallet (1999) sugere que, ao se basear no modelo da ciência moderna, a formação em Agronomia tem a realidade reificada e os futuros engenheiros agrônomos são treinados para difundir determinadas tecnologias, independente da realidade trabalhada. A superação dessa condição de dominação tecnológica necessita, além de outras variáveis, de uma formação que tenha como princípio o desvelamento da realidade e que propicie um domínio metodológico pluralista ao educando.

A educação parece estar em descompasso com os processos de revisão do modelo que dicotomiza sujeito e objeto. Ainda estamos relativamente distantes das propostas que integram o ensino e extensão, ensino e pesquisa, graduação e pós-graduação, formação inicial e formação continuada. Parece-nos que o equívoco do senso comum, ao dizer que “a teoria na prática é outra”, reforçando o dualismo entre o racional e o real, permeia a educação (MONTEIRO, 2001, p. 8).

Como salientado por Grinspun (1994), a educação vive uma crise caracterizada pelos objetivos e finalidades de suas propostas, mas também pelos seus procedimentos ou metodologias. A íntima vinculação da educação com o contexto social e cultural leva-nos a rever os seus paradigmas atuais, à medida que se constatam crises em inúmeras instituições sociais.

A propósito, afirma Cunha (1998b), é certo que esta crise traz inseguranças, pois, intelectualmente, baseia-se não na certeza positivista e sim na dúvida pragmática. Ela aceita a indeterminação inerente à complexidade e às múltiplas perspectivas e, ao mesmo tempo, busca uma integração local do sujeito com o objeto, da mente com o corpo, do currículo com a pessoa, do professor com o aluno e de nós com os outros.

Na passagem do que está estabelecido para o que se deseja, nota-se uma indefinição, de imediato, dos objetivos que se pretende alcançar; procura-se uma metodologia que concilie o que se deseja obter com os ganhos já obtidos. Sendo assim, torna-se urgente pensar numa forma de integrar esta interdisciplinaridade de conhecimentos nas propostas pedagógicas existentes ou nas que surgirem (GRINSPUN, 1994).

Como ressaltado por Levy e Espíritu Santo (2006), na educação o “emergente modelo de pensamento” coaduna-se com um currículo enquanto processo, como um conjunto das experiências em que sujeito e objeto se conjugam para que haja (re)construção do conhecimento, visto agora como representação da realidade, em vez de ser encarado como algo definitivo e independente do sujeito.

Isso pressupõe, segundo Delors (2003), que a educação ao longo de toda vida é uma construção contínua da pessoa, do seu saber e das suas aptidões, mas também da sua capacidade de discernir e agir. Deve levá-la a tomar consciência de si própria e do meio que a envolve e a desempenhar o seu papel social que lhe cabe no mundo do trabalho e na comunidade.

Na opinião de Severino (1998), a análise das relações do conhecimento com o universo social exige que devemos entender a educação num contexto de mediações histórico- sociais como:

[…] uma prática simultaneamente técnica e política, atravessada por uma intencionalidade teórica e fecundada pela significação simbólica, mediando a integração dos sujeitos educandos nesse tríplice universo das mediações existenciais: no universo do trabalho, da produção material, das relações econômicas; no universo das mediações institucionais da vida social, lugar das relações políticas, esfera do poder e no universo da cultura simbólica, lugar da experiência da identidade subjetiva, esfera das relações intencionais (SEVERINO, 1998, p. 14).

Nesse sentido, complementa o autor, ressalta-se a grande contribuição das abordagens construtivistas, pelas quais o conhecimento se dá sempre como uma assimilação ativa do sujeito que vai incorporando o objeto nos seus esquemas sensório-motores.

Parece que o grande desafio está magistralmente sintetizado nas simples palavras de Souza Santos (1988), quando diz que “nossa maior missão é construir uma ciência prudente para um mundo decente e agirmos como sujeitos de nossa própria história”.

Conclui-se, portanto, que a emergência de novas formas de pensar e produzir ciência sugere uma concepção curricular como processo representado por um acúmulo de

experiências em que sujeitos e objetos se articulam para a permanente (re)construção de conhecimentos, habilidades e atitudes.

A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL CRÍTICO-REFLEXIVO

Donald Schön (2000) critica o atual modelo de educação que se traduz num modelo de aplicação da ciência aos problemas concretos da prática através da ciência aplicada. E, no âmbito da formação profissional, propõe uma epistemologia da prática que tenha como referência as competências que se encontram subjacentes à prática dos bons profissionais.

Para Schön (2000), os problemas da prática do mundo real não se apresentam aos profissionais com estruturas bem delineadas, mas na forma de estruturas caóticas e indeterminadas, que este autor denominou de zonas indeterminadas da prática – a incerteza, a singularidade e os conflitos de valores – que escapam aos cânones da racionalidade técnica. Ou seja:

[…] quando uma situação problemática é incerta, a solução técnica de problemas depende da construção anterior de um problema bem- delineado, o que é, em si, uma tarefa técnica. Quando um profissional reconhece uma situação como única não pode lidar com ela apenas aplicando técnicas derivadas de sua bagagem de conhecimento profissional. E, em situações de conflito de valores, não há fins claros que sejam consistentes em si e que possam guiar a seleção técnica dos meios (SCHÖN, 2000, p. 14).

O autor também avalia que falar de uma crise de confiança no conhecimento profissional implica em aceitarmos igualmente a existência de uma crise de confiança na educação desses profissionais.

Alarcão (1996), comentando essa proposição, diz que Schön acredita que inerente à prática dos bons profissionais está uma competência artística, não no sentido de produção de uma obra de arte, mas um profissionalismo eficiente, um saber-fazer que quase se aproxima de uma sensibilidade de artista.

Caria (2004) refere-se a uma profissionalidade reflexiva que, enquanto forma de descrição do trabalho técnico-intelectual:

[…] supõe um estilo de uso do conhecimento que supera totalmente as limitações da racionalidade técnico-instrumental, aceitando-se que o trabalho técnico possa invadir as áreas decisionais e políticas das organizações e que o uso da ciência na sociedade não é apenas uma mera aplicação de princípios e regras gerais, dado implicar um conhecimento experiencial ou uma arte atenta às particularidades dos contextos, às incertezas dos sistemas e às configurações singulares das situações-problema (CARIA, 2004, p. 14-15).

Na perspectiva da racionalidade técnica, como vimos anteriormente, um profissional competente está sempre preocupado com problemas instrumentais e sua eficácia é medida

pelo sucesso em encontrar as ações que produzem os efeitos pretendidos, tais como: na medicina, a saúde; no direito, o sucesso na disputa judicial e nos negócios, o lucro.

Na epistemologia da prática proposta por Donald Schön, o talento artístico profissional é entendido em termos de reflexão-na-ação e cumpre um papel central na descrição da competência profissional. Nessa perspectiva, este autor reconhece diferentes situações, do ponto de vista do modo de atuação do profissional.

Para exemplificar esse tipo de reflexão-na-ação, fundamental para o talento artístico com o qual os profissionais, muitas vezes, compreendem situações incertas, únicas e conflituosas, Schön (2000) comenta casos como:

[…] um médico, sabendo que em torno de 85% dos casos que entram em seu consultório não estão “no manual”, responde ao conjunto único de sintomas de um paciente inventando e testando um novo diagnóstico. Um pesquisador de mercado, monitorando as reações dos consumidores a um novo produto, descobre que eles encontram usos para o produto que ele nunca tinha planejado e responde repensando o produto em termos das descobertas dos consumidores (SCHÖN, 2000, p. 38).

Em casos como esses, o profissional experimenta uma surpresa que o leva a repensar seu processo de conhecer-na-ação de modo a ir além de regras, fatos, teorias e operações disponíveis. Ele responde àquilo que é inesperado ou anômalo através da reestruturação de algumas de suas estratégias de ação, comportando-se mais como “um pesquisador tentando modelar um sistema especializado, do que um ‘especialista’ cujo comportamento é modelado”.

Em vista disso, os profissionais crítico-reflexivos têm uma maneira particular e profissional de ver o mundo, e quando respondem às zonas indeterminadas da prática, sustentando uma conversação reflexiva com os materiais de suas situações, eles refazem parte de seu mundo prático, revelando, com isso, os processos normalmente tácitos de construção da realidade na qual baseiam toda a sua prática.

Como afirma Brzezinski (2001), os profissionais crítico-reflexivos devem acreditar na possibilidade da mudança como resultado do esforço científico, ético, coletivo e persistente, que se processa em um movimento iniciado na reflexão feita sobre o cotidiano e que, dialeticamente, a ele retorna com vigor epistemológico e força coletiva para provocar rupturas e (re)construir.

Portanto, Donald Schön reacende uma preocupação presente em Dewey (1933), ou seja, a necessidade de que a formação escolar tenha como marca o desenvolvimento da reflexão como instrumento de tomada de decisão qualitativamente melhor do que a mera resposta impulsiva.

A pertinência do resgate dessas teorias, está relacionada às possibilidades de aproximação entre essas áreas e a reflexão acerca da formação de profissionais que atuam no meio agrário.

Entende-se que uma primeira possibilidade de aproximação pode estar no próprio contexto de atuação desses profissionais, ou seja, no papel educativo exercido pelos engenheiros agrônomos que atuam na extensão rural, em especial, ao atendimento a agricultura familiar.

Nesse sentido, Freire (1992) ao compreender o engenheiro agrônomo como um educador defende que a esse profissional cabe, no decurso de sua atuação, a opção ou por uma educação opressora e manipuladora ou por uma educação dialógica e transformadora da realidade.

A DIMENSÃO EDUCATIVA DA ATUAÇÃO DO ENGENHEIRO AGRÔNOMO

O educador brasileiro Paulo Freire é considerado um dos pensadores mais notáveis da história da pedagogia mundial, destacando-se por seu trabalho na área da educação popular, voltado tanto para a escolarização como para a formação da consciência. No entanto, a obra de Paulo Freire ultrapassa esse espaço e atinge toda a educação, sempre com o conceito básico de que não existe uma educação neutra; segundo a sua visão, toda educação é, em si, política (PAULO…, 2008).

Das inúmeras obras literárias de Paulo Freire, “Extensão ou Comunicação”, publicada originalmente no ano de 1969, foi fruto de sua passagem pelo Chile durante seu exílio político, onde trabalhou como assessor do governo daquele país na capacitação de engenheiros agrônomos que atuavam em asentamientos da reforma agrária. Esta obra é considerada até hoje um marco na discussão sobre o papel de educador atribuído ao engenheiro agrônomo.

No referido ensaio, Freire discute a reforma agrária e a mudança, opondo os conceitos de “extensão” e de “comunicação” como ideias profundamente antagônicas. Mostra como a ação educadora do agrônomo, a exemplo dos professores em geral, deve ser a de comunicação, se quiser chegar ao homem, não ao ser abstrato, mas ao ser concreto inserido em uma realidade histórica.

Para ele, o trabalho do agrônomo educador não deve limitar-se, apenas, à esfera da substituição dos procedimentos empíricos dos camponeses por suas técnicas. Primeiro, porque é impossível a mudança do procedimento técnico sem repercussão em outras dimensões da existência dos homens.

Segundo, devido à inviabilidade de uma educação neutra, qualquer que seja o seu campo, o agrônomo não deve, em termos concretos, reduzir o seu quefazer a esta neutralidade inexistente: a do técnico que estivesse isolado do universo mais amplo em que se encontra como homem. Esta indeclinável responsabilidade do agrônomo, que o situa como um verdadeiro educador, faz com que ele seja um (entre outros) dos agentes da mudança.

Daí que sua participação no sistema de relações entre camponês, natureza e cultura não possa ser reduzida a um estar diante, ou a um estar sobre, ou a um estar para os camponeses, pois que deve ser um estar com eles, como sujeitos da mudança também (FREIRE, 1992).

Tal é o dilema do agrônomo extensionista, em face do qual ele precisa manter-se lúcido e crítico: se transforma os seus conhecimentos especializados em algo estático e os estende mecanicamente aos camponeses, invadindo indiscutivelmente sua cultura, sua visão de mundo, concorda com o conceito de extensão e está negando o homem como um ser da decisão; se, ao contrário, afirma-o através de um trabalho dialógico, não invade, não manipula, não conquista; nega, então, a compreensão do termo extensão.

Uma concepção crítica da reforma agrária, que sublinha a mudança cultural, que reconhece a necessidade da mudança de percepção, abre um campo de trabalho altamente fecundo ao agrônomo educador que, desafiado por essa visão crítica, tem de preocupar-se com algo que vai mais além de uma mera assistência técnica.

Como agente da mudança, com os camponeses (agentes também), cabe a ele inserir- se no processo de transformação, conscientizando-os e conscientizando-se ao mesmo tempo. Ou seja, diferente da concepção ingenuamente tecnicista para a qual a solução dos problemas se resume no “adestramento” técnico, pela concepção crítica a capacitação dos camponeses é um ato em que o proceder técnico se oferece ao educando como um problema ao qual ele deve responder.

Segundo Freire (1992, p. 62), porque é crítica, esta transformação da percepção não se faz mediante um trabalho em nível puramente intelectualista, mas sim na práxis verdadeira, que demanda a ação constante sobre a realidade e a reflexão sobre esta ação. Eis aí o quefazer fundamental do agrônomo: “mais do que um técnico frio e distante, um educador que se compromete e se insere com os camponeses na transformação, como sujeito, com outros sujeitos”.

No Brasil, historicamente, o papel de educador na extensão rural tem sido protagonizado pelo chamado extensionista, profissional com formação em agronomia, medicina veterinária, serviço social, economia doméstica, entre outras, e o papel de educando pelos agricultores e suas famílias.

Contrariando, porém, o que afirmava Paulo Freire, a dimensão educativa da extensão rural no Brasil se caracterizou pela relação vertical entre o conhecimento “legítimo” do extensionista e o conhecimento “ultrapassado” do agricultor, afastando-se qualquer possibilidade de troca entre os saberes, uma vez que a compreensão reinante era que somente “vencendo a resistência” do agricultor em adotar novas técnicas se poderia desenvolver a agricultura e a família rural (MOREIRA; MUSSOI, 2002).

Diante disso, a extensão rural no Brasil poderia ser considerada, segundo Freire (1992), um processo de invasão cultural, manipulação, mecanicismo, transmissão, que envolve ações no sentido de transformar o homem em objeto, negando-lhe o papel de um ser de transformação do mundo, além de negar a formação e o conhecimento autênticos e a ação e reflexão verdadeiras.

É o que percebem Silveira e Balem (2004), ao afirmarem que a transmissão de conhecimentos técnicos e a orientação para o uso do crédito rural, foram os dois principais instrumentos utilizados pela ação educacional da extensão rural para levar os agricultores a aderir ao processo de modernização, o que colaborou para a subjugação do trabalho do agricultor ao capital e permitiu a expansão das relações capitalistas no campo.

Segundo esses autores, no entanto, o espaço agrário é um espaço de aprendizagem, onde convivem membros de um grupo social movidos por suas necessidades econômicas e seus valores culturais e, nesse sentido, a extensão rural numa perspectiva educativa, deveria vir a agregar-se ao conhecimento dos agricultores.

Para Silveira (1994), é necessário inverter o processo de “estender” tecnologias e modelos gerenciais considerados racionais por técnicos e pesquisadores, devendo a adoção destes ser definida pela compreensão das práticas dos agricultores, seu habitus e a situação em que se encontram.

Afinal, conhecer é tarefa de sujeitos, não de objetos. E, é como sujeito e somente enquanto sujeito que o homem pode realmente conhecer. Por isso mesmo é que, diz Freire (1992):

[…] no processo de aprendizagem, só aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode, por isto mesmo reinventá-lo; aquele que é capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situações existenciais concretas. Pelo contrário, aquele que é “enchido” por outro de conteúdos cuja inteligência não percebe; de conteúdos que contradizem a forma própria de estar em seu mundo, sem que seja desafiado, não aprende (FREIRE, 1992, 28).

Machado, Hegedús e Silveira (2006) consideram que a adoção de uma visão de sistemas na agricultura foi um elemento que interferiu positivamente na relação entre técnico e agricultor. Ao adotar uma visão holística, os técnicos passaram a ver a necessidade de considerar a percepção dos agricultores, o que não ocorria anteriormente, quando simplesmente levavam fórmulas prontas aos agricultores (concepção reducionista).

Uma abordagem sistêmica na extensão rural guarda estreita relação com o enfoque educacional de Paulo Freire, pois o homem tem a capacidade de refletir sobre as coisas que ele mesmo realiza e, nesse sentido, é que se processa sua inserção crítica na realidade. Essa inserção crítica implica entender a realidade, significa descobrir as inter-relações existentes nos fatos percebidos dentro e fora de seu sistema de produção.

Na opinião de Machado, Hegedús e Silveira (2006), ao descobrir as inter-relações, as pessoas se apropriam do percebido e adquirem maior poder chegando-se, então, ao conceito de “empowerment”, um processo no qual uma ação é desenvolvida com o objetivo de garantir algum tipo de poder a uma pessoa ou grupo de pessoas.

A idéia central é que o extensionista junto com o agricultor (ambos parte do sistema) planejem a intervenção de “dentro para dentro”. Não há planejamento de “fora”, procurando o controle da situação, mas sim um processo de “empowerment”, ou seja, um processo de ajudar as pessoas a desenvolverem-se para que sejam atores de seu próprio processo de desenvolvimento.

Alcança-se o “empowerment” quando os técnicos extensionistas e a população dita beneficiária interagem em uma relação do tipo horizontal (sujeito-sujeito), de diálogo e respeito pelos diferentes saberes, enquadrada em um contexto geral onde ambas as partes são criticamente conscientes da situação e da necessidade de atuar para transformar essa situação (MACHADO, HEGEDÚS E SILVEIRA, 2006).

As contribuições teóricas dadas pelos autores citados torna evidente o papel de educador que cabe ao engenheiro agrônomo em seu contexto de atuação com os agricultores e suas famílias.

A discussão se localiza, no entanto, na concepção de educação propiciada a esse profissional. Se pautada numa pedagogia libertadora, baseada numa teoria-ação dialógica (comunicação) ou em um pressuposto anti-dialógico e meramente transmissor de conhecimentos, por isso, invasor de uma cultura alheia (extensão).

Se a opção for a primeira, uma atuação caracterizada pela práxis e pela horizontalidade na relação entre educador e educando, é certo que ambos como sujeitos estarão diante de novas oportunidades de aprendizagem que, no caso do engenheiro agrônomo, é o que se denomina de uma epistemologia da prática profissional.

Ou seja, o trabalho do engenheiro agrônomo educador não deve se limitar à transmissão de conhecimentos técnico-científicos, pois não é possível separar a dimensão técnica de outras dimensões da vida do agricultor e porque não há uma educação neutra que separe o homem de seu meio.

Outra observação importante é que o meio agrário é um espaço de aprendizagem constituído por sujeitos sociais movidos por necessidade econômicas e culturais, o que faz necessário um trabalho educativo que vá além da técnica e se caracterize pela práxis, em meio a uma permanente reflexão crítica sobre a ação do profissional.

Portanto, pensar um projeto pedagógico inovador com características emancipatórias significa uma nova forma de concepção de conhecimento, de homem e de sociedade.

Diante disso, a intenção do processo educativo adotado no NEAT é o desenvolvimento integral, não apenas no aspecto cognitivo, mas também nos aspectos afetivos e sociais, em uma perspectiva emancipatória e de protagonismo de seus educandos, profissionais e das comunidades pertencentes ao Norte Pioneiro do Paraná.

OBJETIVOS

Formar acadêmicos com a compreensão do papel social e político de suas profissões, baseado numa perspectiva emancipatória de ação investigativa, diálogo com o sistematizado e de intervenção social, numa constante reflexão-ação com a realidade;

Capacitar profissionais de nível superior e técnico para atuação multidisciplinar e em campos específicos do conhecimento, tendo a realidade concreta local como ponto de partida e retorno da problematização e intervenção;

Construir e difundir conhecimentos, entendendo-os em uma lógica dialética do global com o local, a partir de suas realidades concretas, possibilitando que os conhecimentos locais tencionem os globais e estimulem a criação e fortalecimento da cultura local;

Contribuir com o empoderamento dos atores e das organizações sociais do Norte Pioneiro do Paraná, num esforço de mobilização no qual a população possa se apropriar, como sujeitos, dos conhecimentos gerados pelo NEAT.

FORMAS DE ATUAÇÃO

Como espaço formador, o NEAT tem em suas ações de pesquisa e de extensão a imprescindível participação de estudantes de graduação e de profissionais formados pela UENP e outras universidades.

Conforme o exposto, fica evidente que o Projeto Pedagógico do NEAT se constitui em um processo de constante construção do conhecimento, onde a educação é compreendida como totalidade e onde são valorizadas as relações dialógicas fomentadas pelo contato entre a universidade e a comunidade.

Nesse sentido, metodologicamente, a organização do trabalho pedagógico no NEAT está baseada em espaços de aprendizagem propiciadores de uma integração entre o ensino, a pesquisa e a extensão e de uma articulação entre o conhecimento científico e o saber popular.

Com ênfase na investigação/ação, por meio do desenvolvimento de projetos, os espaços de aprendizagem do NEAT possibilitam ao educando o exercício da leitura da realidade concreta. Sendo que, no diálogo com seus pares, professores e o meio social, vai se construindo as condições objetivas de sua autonomia, aqui entendida como um processo emancipatório.

Para que tal processo se efetive, inspirado na experiência pedagógica emancipatória desenvolvida na UFPR – Litoral, o NEAT compreende que seus espaços de aprendizagem devam ser estruturados considerando três fases indissociáveis:

1a Fase – Conhecer e Compreender

A primeira fase objetiva desenvolver a percepção crítica da realidade local. Os temas são articulados a um processo de reconhecimento e de compreensão, transformando-se em temas geradores e articuladores de discussões fundamentais para a formação profissional. As abordagens buscam despertar o acadêmico para a necessidade de aprofundamento teórico- prático.

2a Fase – Compreender e Propor

Na segunda fase, o estudante se qualifica em atividades da profissão a partir da realidade percebida na fase anterior. Há um aprofundamento teórico-prático e metodológico, articulado com os conhecimentos significativos dos saberes técnico- científicos e o saber popular.

3a Fase – Propor e Agir

Na terceira fase, o foco da fundamentação teórico-prática está no exercício profissional e na interação com o campo de atuação e aplicação das habilidades e conhecimentos desenvolvidos nas fases anteriores. É a constatação da prática construída dialeticamente por meio da relação teoria e prática. O estudante está apto para criar possibilidades de trabalho e dar continuidade a sua formação.

ESTÁGIO

Em termos conceituais, concebemos o estágio como um ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de profissionais recém-formados e de estudantes que estejam frequentando o ensino regular em instituições de educação superior.

É uma prática de caráter pedagógico, que promove a aquisição de competências profissionais, desenvolve habilidades e atitudes. Todo estágio é curricular, ou seja, está previsto no projeto pedagógico do curso e deve contribuir com a sua formação profissional, podendo ser obrigatório para a integralização do curso ou não-obrigatório, caracterizando-se como uma formação complementar.

O graduando ou profissional que atua no NEAT, passa a integrar a equipe somente após ser aprovado em processo seletivo regido por edital público, em sintonia com as normas da UENP e dos órgãos de fomento.

O referido edital é o instrumento jurídico no qual são estabelecidos os direitos e deveres do estagiário, bem como o tema e objetivos do projeto ao qual a vaga de estágio encontra-se disponível.

Sendo assim, durante o prazo determinado em edital, o estagiário permanece vinculado a um projeto de pesquisa ou de extensão, desenvolvendo ações de acordo com a proposta metodológica e sob a supervisão de um professor-orientador.

PROJETO DE APRENDIZAGEM (PA)

O projeto de aprendizagem, a exemplo da experiência da UFPR – Litoral, passa a integrar o projeto pedagógico do NEAT, a partir de 2015, constituindo-se numa ferramenta pedagógica estratégica.

Seu desenvolvimento parte de uma problemática identificada pelo estudante ou profissional, motivado por um objeto que cative sua curiosidade acadêmica. A carga horária destinada ao PA estimula habilidades cognitivas extremamente relevantes, independente do objeto em si. Dentre estas, consideram-se as capacidades investigativa, relacional e, sobretudo, a reflexiva.

Trata-se de uma ferramenta prática para a estimulação do protagonismo do educando que, ao dialogar com a realidade concreta e com o conhecimento sistematizado, tendo como ponto de partida a investigação, desencadeará um processo crítico de formação cultural, porque exigirá a exposição de posições e de compreensões de conhecimento, tensionadas constantemente pelas realidades distintas dos sujeitos desse processo.

MEDIAÇÕES SÓCIOCULTURAIS

Concebido como um elemento chave do projeto pedagógico do NEAT, as mediações sócioculturais são caracterizadas por ações de diferentes naturezas, sejam elas originadas pela própria comunidade ou a partir da criatividade e pró-atividade de um integrante do NEAT.

Seu principal papel é o de permitir e estimular a integração entre os estagiários e desses com os orientadores e com a comunidade do Norte Pioneiro, por meio de ações representadas por campanhas já consagradas no seio da sociedade, nas quais o NEAT tem o papel de apoiar, e outras cujo foco é o empoderamento dos atores sociais e de suas organizações.

PROGRAMA PERMANENTE DE CAPACITAÇÃO EM AGROECOLOGIA (PPCPA)

Em 2015, o NEAT está lançando ao público seu Programa Permanente de Capacitação em Agroecologia (PPCA). O PPCA constitui-se de um conjunto de ações formativas, como cursos, oficinas e eventos, articulado entre si, com o objetivo de fomentar a qualificação de profissionais de ATER e de agricultores familiares de todo Norte Pioneiro do Paraná.

As diretrizes e os eixos norteadores do PPCA, são baseados nos princípios da agroecologia, onde destacam-se a articulação entre o conhecimento científico e o saber dos agricultores familiares, os objetivos e metodologias de uma educação emancipatória, o protagonismo do agricultor familiar e o empoderamento de suas organizações e a visão holística do agroecossistema, tendo a família como elemento central, conforme preconizado nos documentos oficiais da PLANAPO e da PNATER.

Para sua efetivação será necessário o cultivo de boas relações inter-intitucionais, sejam estas com órgãos governamentais ou da sociedade. Sendo assim, o NEAT valer-se-á das relações construídas ao longo de sua breve história, como: Escolas e Universidades Públicas, MDA, INCRA, EMBRAPA, IAPAR, EMATER, Prefeituras e Secretarias de Estado do Paraná, bem como, com os Movimentos Sociais do Campo, em especial, o MST e suas cooperativas, além de ONGs de ATER financiadas pela SAF/MDA.

A primeira fase da implantação do PPCA, está sendo financiada com recursos previstos na Chamada Pública 81/2013, do MDA-CNPq. O primeiro passo, foi o planejamento participativo na organização de cursos de agroecologia para agentes de ATER, por meio de reuniões com os técnicos e as chefias regionais do Instituto EMATER, de Santo Antônio da Platina e de Cornélio Procópio.

Tais reuniões, foram importantes para aproximar essa iniciativa do NEAT da realidade institucional destes órgãos, permitindo uma maior sintonia entre sua modalidade, calendário e conteúdos com as demandas e formas de atuação destes órgãos. O próximo passo, será nos reunirmos com as ONGs de ATER financiadas pela SAF/MDA, para atuarem no Norte Pioneiro do Paraná: a PLANAPEC, a COANOP e a ADEOP.

Por fim, cabe-nos, ressaltar que as ações do PPCA estarão sempre abertas a acolher todos aqueles que compreendem a Agroecologia como estratégica para a consolidação de um meio e de um modo de vida que propicie a emancipação da agricultura familiar, por meio da geração de renda, da preservação ambiental e da valorização de sua cultura para a geração atual e futura.

ENFIM…

Pensar um projeto inovador com características emancipatórias significa uma nova forma de concepção de conhecimento, de homem e de sociedade (CAVALLET, 2010).

Partimos da experiência acumulada pelo NEAT em seus 4 anos de existência, bem como das iniciativas em curso na UFPR – Litoral, para delinearmos esse projeto. No entanto, a força e o êxito deste projeto estão na ação coletiva, juntamente com as condições objetivas para tal.

O desempenho do NEAT, desejado para os próximos anos, exigirá de todos os seus integrantes, parceiros e comunidade local, ousadia, ética, seriedade, criatividade, criticidade e profissionalismo, sem os quais sucumbiremos a um modelo pedagógico conservador, elitista e dissociado da realidade socioeconômica e cultural do Norte Pioneiro do Paraná.

Prof. Dr. Rogério Barbosa Macedo
COORDENADOR